La Potencia de la Lúdica en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje:

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     Cuando hablamos de la lúdica estamos haciendo referencia a una dimensión esencial del ser humano, una actitud con potencialidad creativa y transformadora que interviene en los procesos de construcción de sentido.

     “La lúdica (...) es una dimensión existencial de la persona que se caracteriza por ser una actitud o estado de libre exploración y creatividad, gobernada por el permiso para relacionarse con las personas y los objetos de otra forma que en la vida corriente. La lúdica supone el caos de despojar a las cosas de su sentido original para atribuirle nuevos sentidos” (Lema, 2013:44).  

     La Recreación Educativa, busca potenciar la lúdica en los procesos grupales ya que desde esa actitud el sujeto goza de la libertad para crear sin un fin utilitario. Lo fundamental de la lúdica es que, en cuanto caos, crea un espacio de sentido donde todas las representaciones son posibles, dando lugar a la creación de cultura.

Ricardo Lema nos invita a distinguir las diferencias entre juego y lúdica, para poder profundizar sobre la recreación y su intencionalidad pedagógica. Aunque no es nuestra intención aquí presentar dichos argumentos, sí nos interesa aclarar que hablamos de cosas distintas pero que se relacionan, porque no siempre que se juega hay lúdica, y la lúdica no sólo se expresa en los juegos, sino que atraviesa todos los aspectos de la vida cotidiana, es una cualidad inherente al ser humano, y como tal contiene una posibilidad.

     “El ‘como si’… (Huizinga, 1968) es omnipotente; el juego puede ser representado y todo puede representar otra cosa. El potencial de la lúdica está en generar un espacio de sentido donde la representación es ilimitada, donde toda producción cultural es posible” (Lema, 2003:55-56). Es por esto que consideramos fundamental la intencionalidad pedagógica de educadores/as, recreólogos/as, que busquen provocar a través del juego, el caos de significación, permitiendo ensayar otras (muchas) formas posibles de mirar, decir, hacer.

     En los procesos tradicionales de enseñanza-aprendizaje el juego y la lúdica  son concebidos en algunas ocasiones, como compensación de un trabajo previo, como tiempo de dispersión, de descanso, de diversión para volver a la tarea y en otras  como una estrategia didáctica, como una herramienta para inculcar un conocimiento. En palabras de Graciela Scheines: “la letra con juego entra”. Esta concepción utilitarista restringe la potencia del juego obstaculizando sus impulsos lúdicos y creativos.

     El jugar posibilita construir, imaginar, crear un escenario nuevo, un tiempo-espacio que transgrede las reglas de la vida real. Jugar invita a recrear las reglas de juego, modificar las normas, consensuar nuevas, inventar.  Algo del nivel de lo posible que allí se juega, permite  anticipar, preparar, elaborar nuevos aprendizajes. El juego nos presenta como sujetos activos, intervinientes, es una forma de expresión que nos interpela y nos transforma en el proceso. “El juego permite trabajar sobre una realidad cultural que se plantea inalterable” (Lema, 2013:53).

     “No podemos vivir constantemente en el círculo mágico del juego. Pero sí podemos crear, desde esos círculos mágicos, guías para la acción en lo cotidiano. Formas de conducta y acciones concretas que nos permitan encarnar nuestras más dignas aspiraciones como sujetos, como grupos, como comunidades. Guías que nos permitan conectar el tiempo mágico del juego con la vida de todos los días. Esta conexión no sólo nos permite enriquecer nuestras posibilidades con las experiencias vividas en el juego. También nos permite darnos cuenta de que podemos cambiar y reinventarnos, que podemos crear y recrear mundos, que podemos elegir nosotros/as mismos/as cómo ser y cómo vivir” (Montoya, 2014:12).

     Experimentar la creación de sentidos, en un mundo donde todo pareciera inmodificable, nos permite pasar por el cuerpo la cualidad del ser humano de ser artífice-productor de la cultura y no sólo consumidor pasivo. “Convocar a mundos posibles contribuye a relativizar el estado existente de las cosas. Libera una enorme fuente de energía, susceptible de hacer tambalear su supuesta invencibilidad”. (Jerome Basquet, 2013:12). Como recreólogos/as venimos definiendo un posicionamiento político ideológico que sostiene la posibilidad de la transformación social con esperanza, convencidos de que es éticamente correcto y necesario. “La cuestión, entonces, no es que tengamos la seguridad de lograr estos cambios, ni siquiera de que sean probables, sino de que son posibles”. (Fromm,1968: 163).

     Creemos en la potencia de la lúdica y sabemos que existen diversidad de experiencias educativas con clara intencionalidad pedagógica para que esta cualidad se despliegue.

     Queremos que en esta nueva edición de jornadas se hagan presentes, relatando sus experiencias, sus dificultades, sus preguntas, sus reflexiones y enriquecernos en el intercambio de saberes.

 

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De Límites, acuerdos y libertades… hacia una ética de la recreación

 

     Cuando nos adentramos a pensar en la lúdica nos topamos con aspectos que delimitan el pleno desarrollo de las actividades que deseamos hacer. Algunos de estos son límites de tiempo y espacio, otros naturales (como el querer volar), otros sociales; que se vuelven necesarios para generar, construir y vivir espacios de libertad. Y encontramos que si hablamos de lúdica, libertad y autonomía, debemos hablar también de: límites, acuerdos y umbrales, bailando en esa tensión. Es oportuno retomar aquí las palabras de Freire: “La libertad sin límite es tan negativa como la libertad asfixiada y castrada” (Freire, 2004: pág. 48) y preguntarnos: ¿qué querrá decir todo esto?

     Para complejizar nuestro relato los invitamos a sumergirse en la perspectiva del lenguaje paradojal en la que hay fuerzas opuestas que están en tensión, en este caso queremos referirnos a Libertad y Límites. Ambas son necesarias, se complementan y deben estar en armonía. Si nos posicionamos fuertemente sobre una de ellas, corremos el riesgo de caer en "desbordes": libertinaje y autoritarismo.

     Si predominan los límites podemos creer que todo está determinado, caer en fatalismos de que nada puede cambiar, ser autoritarios, rígidos, esclavos del destino marcado, alienados. Del mismo modo, si nos paramos sólo en la libertad también se nos presentan desbordes: caer en el individualismo tomando decisiones que no tienen en cuenta a los otros, decisiones sin contexto, sin entramado social colectivo, a la intemperie, en el desamparo, la soledad.

     Retomando a Freire, “El gran problema al que se enfrenta el educador o educadora de opción democrática, es cómo trabajar para hacer posible que la necesidad del límite sea asumida éticamente por la libertad. Cuanto más críticamente la libertad asuma el límite necesario, tanto más autoridad tendrá, éticamente hablando, para seguir luchando en su nombre” (Freire, 2004: pág. 48). El desafío entonces es cómo asumir y construir límites de manera ética, condicionamientos y acuerdos junto con otros/as, para poder ejercer la libertad, ir siendo libres con otros/as, sabiéndonos arte y parte de la historia.

     En la Recreación Educativa vamos en la búsqueda de la libertad en el tiempo como brújula y horizonte, sabemos que la libertad no es libertinaje y que el límite no es autoritarismo. Venimos de una historia de dictaduras, de represión, de control y miedo, donde cuestionamos las estructuras viejas, las de nuestros padres y abuelos, mapas que criticamos, varias estructuras que creímos caducas y pusimos en la mesa de los acusados, responsables de los grandes problemas que marcaron a nuestra sociedad. Hoy nos encontramos asumiendo el rol de educador, pensándonos, no como individualidades, sino como grupo de referencia, un colectivo que se define políticamente y en relación y diálogo con otros grupos: los educandos, otros grupos de educadores/as, otros colectivos con los nos interrelacionamos.

     Al hablar de Límites, podemos asociarlo inmediatamente con una frontera, con una división, y también con un encuadre pedagógico. Sí..., los límites son todo eso. Y seguramente existan muchas maneras de generarlos. Creemos que un gran desafío de estos tiempos es lograr un consenso como grupo de referencia sobre qué límites son éticamente necesarios para acompañar procesos de subjetivación que nos conduzcan a vivir en comunidad.

   El educador-autoridad asumiendo un rol asimétrico, responsable de acompañar a otros/as; propone situaciones tempo/espaciales que propicien la construcción de límites y también de acuerdos para/con el grupo. Delimita, marca el “hasta dónde”, qué sí y qué no. Y a la vez acompaña al grupo/comunidad en la construcción de acuerdos, adquiriendo y generando el mismo compromiso.

     Bajo la lupa de la mirada paradojal, podríamos poner en tensión el rol del educador. Por un lado necesitamos de la seguridad que proporcionan los límites, de encuadres claros, conocidos, consensuados, donde apoyarnos, y... también necesitamos arriesgarnos, ir más allá de nuestros propios límites internos y externos, explorar nuevas experiencias. En esta tensión el/la educador/a que acompaña a los grupos marca el “hasta dónde”, proporciona seguridades, y a su vez participa en la construcción de acuerdos. Si nos quedamos sólo en las seguridades o certezas corremos el riesgo de estancarnos, de encerrarnos en lo conocido, de caer en fatalismos del estilo: “siempre fue así”. En el otro extremo, si todo es arriesgarse, el desborde puede ser la fragmentación, el sentirse a la deriva, la soledad, el individualismo, el “cambiar todo el tiempo porque sí”. Creemos que una clave que reúne los dos sentidos y acompaña los procesos grupales es: Cultivar la confianza del grupo, generar vínculos de confianza; y entonces: “sí confío me siento seguro y si confío me arriesgo” (Talita Kum)

     Podemos entender los límites como la trama de un tejido, que forma una red que sostiene a los sujetos, que nos sostiene (Frigerio, G; Poggi, M.,1996). Este tejido contiene a la vez espacios que forman la trama, más abierta o más cerrada, donde se interpretan los límites, se accionan, se crean, se inventan. Jean Robert y Majid Rahnema en su libro “La Potencia de los Pobres” nos introducen la idea de umbrales. “Un umbral es un punto de permeabilidad relativa, (...) Cualquier umbral es así un filtro o una frontera. Traspasarlo significa, entonces, deshacerse de todo lo que es percibido como desconocido, extraño o impuro, o ‘domesticarlo’. Es también un lugar de transgresiones (...) es, en fin, el lugar donde se efectúa el acto de hospitalidad, que siempre es una invitación a traspasarlo” (Robert, Rahnema, 2008:89). En la trama que vamos descubriendo entendemos que son necesarios los límites éticos, sostenidos por certezas de un colectivo, y también que hay umbrales que son filtro y frontera, que separan y unen, que invitan a ser transgredidos, a ser traspasados, a ser apropiados y resignificados.

     Ética, límites, umbrales, acuerdos y libertades nos demuestran que el fin comunitario trasciende el fin individual.

¿Y qué queremos decir con comunidad? Entendemos que “ser comunidad” tiene que ver con estar en un estado de presencia, con conciencia-reconocimiento del otro, estar en el aquí y ahora de manera activa y reflexiva  y actuar en consecuencia: praxis. Creemos que vivir en comunidad tiene que ver con el acto de cuidar, en un sentido profundamente ético y mutuo, entendiendo que el cuidado de uno/a está ligado estructuralmente al cuidado de los/as otros/as. Los límites están relacionados con el cuidado, porque contienen y porque dan el marco necesario para garantizar la salud física y emocional de los actores involucrados.

     Esto es solo una primera aproximación a los debates que se hacen presentes en el cotidiano de nuestras prácticas. Desde el equipo de Jornadas queremos invitarlos a sumarse a esta nueva edición, convencidos/as de que es en el diálogo con otros y otras que nos enriquecemos y crecemos.

     Con orgullo nos reconocemos actores sociales pensando la realidad desde el juego, porque creemos que tiene un valor transformador, que jugar es un acto político, que compartir espacios recreativos son puertas a instalar preguntas y certezas en torno a la construcción de una forma de pensar y sentir el mundo. Con el juego como una herramienta fundamental para pensarnos humanos, para construir mundos, para estar con otros y otras, para crear acuerdos y construir reglas.

 

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Bibliografía

 

- Algava, M. (2012) Hacia una recreación Crítica Documento de la apertura de las décimas Jornadas de Tiempo Libre y Recreación.

- Freire P. (2004) Pedagogía de la Autonomía, saberes necesarios para la práctica educativa, editorial Paz e Terra, Sao Paulo, Brasil.

- Frigerio, G; Poggi, M. (1996): El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Santillana. Buenos Aires.

- Fromm, E. La revolución de la esperanza 1968

- Iaies, G. (2015) Volver a enseñar, padres y maestros ante un desafío urgente, Editorial Paidós, Argentina.

- Lema Alvarez, R. y Comba Machado, L. (2013) La recreación y el juego como intervención educativa. IUACJ, Montevideo, Uruguay.

- Montoya, A. (2014) Recreación ¿para qué mundos? Documento de la apertura de las décimo segundas Jornadas de Tiempo Libre y Recreación.

- Robert, J. Rahnema, M. (2008) “La potencia de los pobres”, CIDECI, San Cristóbal de las Casas, Chiapas.

- Fundación Talita Kum.  Av. Jujuy 924  - Ciudad Autónoma de Buenos Aires - Argentina